杠杆配资查询平台跳出教育叙事的“好人好事”窠臼：一组关于“关系”的叙事案例与陈向明教授的学理解读

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很多老师在写教育叙事时，往往会陷入一种“好人好事”的窠臼：习惯了“发现问题—解决问题”的线性模式，把教育过程简化为成功的经验总结或自我感动的“修剪”历程。然而，真正的教育叙事探究，绝不仅仅是为了证明“我是一个好老师”。

本期内容我们带来了一组极具深度的教育叙事案例。北京景山学校远洋分校的杨鑫蕊老师，以一篇《“修剪”与“看见”》坦诚剖析了自己从试图“改造”学生到最终“看见”自我的心路历程，直面了内心那个“无所不能”的执念与隐痛。

伴随这篇案例的，还有指导教师何晓红关于“叙事关系性探究”的深度解析，以及北京大学教育学院陈向明教授关于“教育叙事探究中关系性”的权威视点。陈教授指出，教育叙事不应止步于讲故事，而要看到教育情境中各种要素相互嵌入、彼此纠缠的复杂关系。

如果你也想跳出模式化的写作困境，探寻教育叙事背后真正的力量，不妨静下心来，细细品读这组直抵人心的文字。

叙事案例

“修剪”与“看见”——透视我的教育惯习

作者 | 杨鑫蕊

北京景山学校远洋分校

我被视为一位有经验的“治班能手”。我习惯了“发现问题—解决问题”的教育模式，哪怕失败，也只当是方法不对，调整再战就是。但一场休学风波，让我开始反观自己：那个无所不能的“我”满足了谁的教育期待？

修剪：接踵而至的问题

半途接班时，我注意到小曦。头眼低垂，在班里几乎不发出任何声音。从父母那里了解到她从小内向，只有一个小学好友在同年级其他班。可是父母眼中的小曦并不似我观察到的那般沉默。我侧面询问了几个同学，她们说小曦内秀，爱看漫画，会在家cosplay并分享照片。但“这学期确实比之前沉默”“和好朋友也疏远了”“也不怎么分享自己的爱好了”。

多方了解后，我认为小曦是“社交恐惧”“过度内向”的问题。唯一好友疏远，她更封闭了。好在她有爱好，还有交流欲望，只是欠缺勇气和方法。于是，我决定帮她开启“改造”之旅：每天提问，她点头摇头也算参与；捕捉任何细微进步，毫不吝惜夸赞；安排小组讨论，鼓励表达；班会让她分享漫画角色……我反复传递期待。起先，真的有改变。小曦虽不主动举手，被叫时也能说两句了；课间也会和就近同学下棋。可不久后，我发现小曦课间常和小轩坐在一起，研学时也一起落在队伍后头。我的“雷达”启动了——“早恋”。我认定这是情感寄托的错位。于是，我让开朗的小雯接近小曦，帮她扩大朋友圈；又带全班读《诗经》，引导他们对美好情感的向往。小曦察觉了我的态度，与小轩渐渐疏远。

但是，更大的矛盾随之而来。一天，小曦妈妈哭着打电话给我，说孩子遭遇霸凌。我惊讶万分，紧急调查。发现并非霸凌：小曦依赖小雯，但小雯朋友多，无法时时照顾她，小曦听到有人劝小雯别和她走太近，说她内向阴沉。事情清楚了，几个姑娘也为口不择言道了歉。但小曦不来学校了，一提上学就掉眼泪。

我赶去家访。小曦哭着说：“老师，我害怕去学校。我不像大家有很多朋友，不会聊天，不被喜欢。上课紧张，怕被点名；考试紧张，成绩下滑。我觉得周围都是嘲笑的眼神，爸妈也一定失望。下课铃一响我放松，可马上又紧张起来。我逼自己找人聊天，不敢独自待着，总怕这样不对，可又不知该跟谁聊、聊什么……”那一刻，我僵住了。我猛然意识到，那些我以为的“帮助”——上课发言、下课游戏，似乎都是我一手促成的事。难道是我逼着小曦崩溃的？

抱着哭泣的小曦，我忽然想起两年前的林宇。那个“撒谎成性”的男孩，我也曾用尽方法帮助他。可拉锯般的努力，最终仍以他休学、转学告终。家长和孩子感谢我，我却只剩下挫败与愧疚。那道隐秘的伤疤，曾迫使我反思：我依赖的教育逻辑，到底错在哪里？我以为已将它深埋。可此刻恐慌席卷而来——我怕小曦成为第二个林宇，更怕真是我做错了什么，或没做到什么。

在叙事写作小组，我讲述这个故事时，指导教师何老师问我：“你认为你帮助了小曦吗？”我回应说：“我曾以为是。”不再这样想可能是因为我想起了林宇，原来那道伤疤一直都在。它不只是藏在心里，也让我的思考卡住了。为什么我会因没能尽到最大努力帮到林宇而愧疚？我又如何判定自己何时尽了“最大努力”？仔细回想，好像只要结果是我认定的失败，我就会觉得自己没做到。这想法从何而来？似乎“无所不能”早已成了我的标签——领导认可、同事信任、家长信服，连我自己也深信不疑。一旦事情未按照预期发展，我便觉得失职，认为自己愧对教师身份。

看见：气喘吁吁的自己

这次家访后，我们达成一致：父母要改变，多陪伴孩子，学校有我。几次交流后，小曦终于回校了。带着过往的愧疚和当下的紧张，我对自己按下暂停键，不再急于判断。我开始观察小曦——发现她只在独自画画时，姿态舒展，眼神专注。我在办公室设了安静的“音乐角”，告诉她可以来独处、听音乐。她可以把MP3带来学校放在我这儿。起初她只在午休时来10分钟，我从不打扰，只路过时放一颗她喜欢的糖。一个周三下午，我收到便利贴，上面画着听音乐的小人，旁写“谢谢老师”。我回：“画得真好。这个小姑娘，心里在想什么呢？”隔天，我的桌上多了一页漫画：星空下的女孩身边多了一颗发光的小星球。我用红笔在小星球旁画了一颗流星，写道：“每颗星星都在找自己的轨道。”

通过画纸的“对话”开始了。我化身故事助手，偶尔为画中角色配词：“跌倒的地方，会不会长出新的力量？”“真正的朋友，或许会迷路，但总会重逢。”在这样的对话中，我放下了执念：不再想着“修正”她、“改变”她成为“应有的样子”。我只想着让她放松下来，待在自己舒适的地方，用她能接受的方式，帮她在紧张的校园里喘口气。

然而，第一次模拟考试后，小曦成绩波动，休学话题被重提。我拿出与她合作的画作，说服她父母：再坚持一下，一起完成毕业纪念册。最后几个月，她磕磕绊绊地跟着。毕业典礼那天，画册最后一页——女孩不再仰望星空，她化作一颗最亮的星，光芒温暖整片夜空。中考志愿确认时，我坐在门卫室大厅接待到来的学生和家长们。这一次，小曦和爸爸穿过人群走到了我面前，抬起头轻声地说：“谢谢您，杨老师。”半年后，小曦兴奋地来与我分享高中生活，分享她用所学西班牙语配音的动画作品。

半年不见，小曦似乎长成了我一开始想要引导她的样子，阳光积极、敢于表达。同办公室的老师感慨：“不愧是杨老师啊，又是一个成功的教育案例！”可我没有说话，那一刻想起的是林宇的休学、小曦的崩溃，想起在这个过程中一遍遍叩问自己：“应该的样子”是什么样子？我好似习惯于像园艺师修剪花园，剪去我认为的枯枝、病枝，比如林宇的“过度表达”、小曦的“过度内向”。我会用所谓的教育策略去塑造学生的“美丽形态”，再对着整座花园满足自己的期待：“我能引导他们按该有的方向生长。我不怕微小失败，因为我深信自己无所不能。”

叙事写作小组追问：“你的无所不能是怎么来的呢？”这让我猛然一惊，心想：“我从小就是要做最优秀的人啊。”幼时我被奶奶取名为“四多”——因为我已有三个姐姐。母亲总跟我说：“要成为最优秀的人，让他们后悔去。”于是，“优秀”成了我一生的紧箍咒。我渴望当老师，想因自己而改变孩子，让他们走向更优秀。我逼迫自己必须解决所有问题，成为最强大的那个人。

这场叙事探究，始于一个“无所不能的我”面对即将失学女孩时的束手无策，却最终让我敢于直视镜中那个气喘吁吁的自己。不经历这次叙事写作，我从未敢于叩问自己，原来我在“发现问题—解决问题”的路上走了这么远，还一直沾沾自喜，以救赎者的身份贯彻我一直以来的教育惯习，却从未想过最需要被看见的人恰恰是我自己。那个在幼年就被刻上“必须优秀”烙印的女孩，那个将“解决所有问题”内化为存在价值的教师，那个害怕失败、更害怕承认自己并非无所不能的杨老师——她一直躲在“治班能手”的光环背后，用学生的成长丈量自己的价值，用“公认的优秀”证明自己的正确。

我“修剪”学生，实则在“修剪”当年那个不被接纳的自己。小曦的崩溃击碎了我的铠甲，也凿开了我审视内心的缝隙。当我放下“她应该成为什么样”的执念，转而问“她现在需要什么”时，我才第一次真正看见她——也第一次允许自己承认：我不必永远是那个“最优秀”的人，我并非无所不能。而这并非失败，这是真实。

如今，我想我依然会发现问题，依然会尝试解决。但我不再急于举起剪刀，不再将每一个“不符合”视作病灶。我会在接手新班级时，先问自己：此刻我看到的，是学生的真实样貌，还是我内心那个“应有模样”的投射？我会在习惯性搜寻“待改进项”时，停下来问：这究竟是孩子的问题，还是我自己对失控的恐惧？

我看见了自己，于是我不再需要用修剪学生来安抚自己。这片教育花园，终于允许枝条交错，允许每一株植物以自己本真的姿态朝向各自的天空。而我，不再是那个执剪的园丁，而是与万千生命共沐阳光雨露、同样在生长的人。

自我反思

育人者先自育看见者先被看见

作者 | 杨鑫蕊

这篇叙事从初稿到定稿，一共八稿。

第一稿叫“唤醒沉睡的星”。我写小曦沉默、我干预、她好转，结尾落在“爱最终化为学生独立行走的力量”。写得很顺，自我满足。何老师问：“你写这个，是想证明自己是个好老师吗？”我被问住了，似乎真是如此？第二稿，我把林宇加了进去。他是五年前休学的学生，是我心中的一道隐秘疤痕。我写两段经历的对比，写我终于学会“相信青少年有巨大的潜能”。这一稿长了几倍，也煽情几倍。可在写作组老师的追问下，才发现我说的是同一句话：我是个用尽一切办法的好老师。那是一种隐晦的自我辩护，连愧疚都成了证明工具。

三稿四稿是理论的介入。我读积极心理学、行为主义批判相关书籍，像抓到救命稻草。原来我的问题叫“问题视角”，需要转向“优势视角”。我兴冲冲地重写，把“从纠正到探寻”作为标题，把“从缺陷到优势”作为主线。写完了，自觉逻辑严密、理论扎实。两位老师与我一起讨论了两个小时。一开场何老师就直指问题的核心：“理论是套用上去的。”黑老师问：“理论是有的，但这里面小曦在哪里？”我一愣。是啊，我先关注了理论，选定理论再去筛选匹配的故事细节，可什么才是我应该先关注的呢？两位老师安慰我不要着急，开始和我一起从头回忆，最后从故事讨论到我的成长。

五稿开始了，我删掉了大半的理论。不是理论不好，是我在用理论逃避面对那个具体的孩子和更具体的自己。我开始追问：为什么我的第一反应总是“纠正”？为什么那么怕学生“不合标准”？那个“无所不能”的执念到底从哪来？那是我第一次意识到，所谓“看见学生”在我这里一直是有条件的。我看见了小曦的沉默，是为了“解决”沉默；看见了她的孤独，是为了“干预”孤独。我的看见从不纯粹，它始终服务于某个目标。而那个目标背后的驱动力不是小曦的需要，是我的需要——我需要成为一个“能解决问题”的老师，需要证明自己“无所不能”的价值，需要在每个孩子身上刻下“杨老师帮助过我”的印记。这个发现让我难堪了很久。

五稿写到后面，我试图追溯“无所不能”从何而来。真正让我停下来的是小曦那句话：“我逼自己找人聊天，不敢独自待着，总怕这样不对……”那天我僵住了，只当是心疼。隔了很久再读稿子，忽然明白我僵住的原因——她在说她，我也在里面。那个“必须优秀”的我，那个“不敢失败”的我，和那个“不敢独自待着，逼自己找人聊天”的小曦，我们在用同一把尺子丈量自己。我以为在修剪她，其实是在修剪当年那个不被接纳的自己。只是修剪了30多年，也没有成功——因为需要修剪的不是“不够好”的部分，而是“必须好”的执念。

我意识到这件事，是在某个改稿的深夜。我反复读着那句“我修剪学生，实则在修剪当年那个不被接纳的自己”，读了三遍，眼泪流下来。不是难过，是一种释然。育人者先自育。这句话以前我常写在计划总结里，轻飘飘的。现在我知道它是什么意思了：如果我从未认真面对过那个“必须优秀”的自己，就永远无法真正接纳一个“不够合群”的学生。看见者先被看见。这次写作才让我真正“看见”自己。这八稿，每一步都是凿痕。走到第八稿才明白，我从头到尾都在找的人，是那个被“无所不能”压了30多年的杨老师。

写作指引

“看见”何以可能——叙事的关系性探究

作者 | 何晓红

北京市学校德育研究会学术秘书

在叙事小组写作中，我读着杨鑫蕊老师前两稿的文字，心想如此优秀的老师竟然写出这么“得意扬扬”的文字来，有些许失望。而伴随失望的是我问向她的疑惑：“为什么要写这篇文章，难道是要证明自己是好老师吗？”她回复：“这确实是我如鲠在喉、不吐不快的事。”我不清楚这个事件为什么对杨老师这么重要，但想到叙事要对叙事者有意义才行，或者说正是叙事让叙事者找到意义。于是，我邀请杨老师也熟识的黑老师结伴，一起陪伴杨老师书写她的叙事。在叙事写作中，我们经历了三重关系的变化，即我与杨老师的关系，杨老师与学生以及与她自己的关系，个体关系中弥漫着的共同经验的延续。

液化：我与杨老师的共鸣

在阅读第三、四稿时，我发现杨老师的修改主要是把我在小组讨论时的话融进去了。但实际上恰巧那段时间，我在读一些书而已，只是针对她文稿中的内容联系起来讲一讲，对如何修改并没有清晰的想法。当看到这样的修改稿时，我是生气的，心想：“杨老师就想着把这些理论‘套用’上去吗？难道自己就没有思考或想法吗？”

冷静下来，我问自己在这两稿的写作过程中，是不是我做错了什么？后来意识到：我评判她文中的内容，并就着这些内容关联上一些理论视角谈了很多看法，但并没有真正关心她的所思所想所感。于是我把这四稿打印出来认真阅读，体会杨老师在文中流动着的思绪和情感，并写下小组讨论时准备提出的三个问题：你眼中的这两位学生到底怎么了？为什么说这是如鲠在喉、不吐不快的故事？“发现问题—解决问题”的教育模式是怎么来的？

在这次长达两个小时的小组讨论后，我读到杨老师第五稿中的文字“我‘修剪’学生，实则‘修剪’当年那个不被接纳的自己。小曦的崩溃击碎了我的铠甲，也凿开了我审视内心的缝隙”时，眼泪涌动。我在感动中仿佛看到一株新苗破土而出的力量。此时，我才着手在文稿上写下“修改”建议的标注，后续几稿的修改主要围绕文中细节进行。当读到杨老师的反思“在某个改稿的深夜，我反复读着那句‘我修剪学生，实则在修剪当年那个不被接纳的自己’，读了三遍，眼泪流下来。不是难过，是一种释然”时，我的新生感与她的释然感相遇了。

我们的相遇是经由眼睛而发生的，就像罗萨所说：“一个人的眼睛是他的共鸣窗口。在眼睛发光的地方，在眼睛最明亮的地方，世界关系就会液化，有时会以眼泪的形式。”我们的眼泪寓意着关系的液化，这意味着我和杨老师的关系发生了变化。之前我们彼此熟识，而且我曾以专家身份“指导”过杨老师。我自认为我们的熟识已经让自己的“指导者”身份淡去，但实则不然。

我要切实为“指导者”身份肩负起责任来。我要放下对内容的“评判”，认真阅读和倾听她文字中流动着的思考和情感，以及她可能还未察觉的这些思考和情感背后的想法或假设。当我肩负起“指导者”的责任，以好奇的提问为引导，把目光投向她、关注她、倾听她的声音时，我就不单单关注杨老师所说所写的内容，还关心杨老师这个人，她也会把自己的目光从学生转向自己。这样，她眼中的自己也会发生变化。

视域：杨老师与学生的融合

当目光集聚于身时，我们会在看见自己中看见他人，也会在他人中看见自己。杨老师在反思中说，丈量自己“必须优秀的尺子”也在丈量着小曦的一言一行。在她发出“难道是我逼着小曦崩溃”的自我追问时，她与小曦的视域发生了融合。她理解或者明白了“小曦的眼泪和崩溃”的缘由。这份“必须好”的执念在捆绑自己30多年的同时，又再次经由自己传递给了学生。当理解了学生的心境时，杨老师在看见学生的同时也看到了自己。

如此一来，杨老师就不再把学生看成是一个需要帮助的对象，而是一个有思有感的人。就像我看见杨老师一样。我和杨老师、杨老师和学生都经由主体—客体（对象）的关系转向了主体—主体之间的关系。这样一来，小曦就不再是被管控的对象，而成了对话的主体。杨老师看向和看见小曦的视域融合是后知后觉的，如果没有这次叙事，或许看向自己和他人的视域迟迟不能外显出来，其中蕴藏的道理也很难被看到。

我们知道眼睛可以看见对象，却看不见自己。这寓意着人要看见自己，就要找到一个“镜中像”。当杨老师以“修剪”林宇的方式来“修剪”小曦时，问题四起、危机重重，映照出那道休学的隐秘疤痕。她本想“修剪”得更符合规范，可为什么却背道而驰呢？她赶去小曦家抱着小曦时，听到小曦逼迫自己的话，她僵住后“按下了暂停键”，开始观察小曦。

杨老师让小曦带MP3来自己的办公室听音乐，给小曦的漫画配文字。这些举动看似给了小曦一种“特权”，打破了固有的一些规范，实际上是超越了手执剪刀的修剪者的教师角色，而成了一位知心朋友的教师角色。杨老师不再是修剪者、规范者，而是同行者、陪伴者，将一种被动服从的约束关系转变为主动舒展的支持关系。叙事通过具身—反身来明示道理，而不是“套用”已有理论遮蔽个体经验。杨老师在“僵住”的身体反应中，察觉到小曦求学的举步维艰，直觉到教育策略无效的僵持关系需要改变。这种具身性的反应让她看似无意识的“改变”成为了一种有意识的行动。叙事让无意识、下意识言行背后的思想外显出来，杨老师透过小曦这面镜子看到了那个“无所不能”的自己。

绵延：个体经验的新生

在叙事小组讨论中，我问杨老师为什么要采用“发现问题—解决问题”的教育模式？她说：“要成为优秀的教师啊！”我再问：“为什么要成为优秀的教师呢？”她斩钉截铁地说：“我从小就是这么被教育的啊！”那语气就好似我问了很无聊的问题。我继续问：“你是从多小就被教育要成为优秀教师的啊？”她说：“不太确定是多小，我自己一直就想当老师，觉着老师有权威。我小学毕业就被保送进重点初中，之后以全校第一名的成绩考入重点高中，直至达成梦想考入师范大学。”我继续问：“这种追求优秀的动力是怎么来的呢？”她说：“我妈从小就说要成为最优秀的人！”我再问：“妈妈的期待让你有压力吗？”她说：“没有，我就觉着我要优秀。我是女孩，奶奶给我取名‘四多’，我就要证明我是优秀的。”

在这一问一答中，我们看到在追求优秀的个人经历中，有着结构性因素的影响。30多年来，在他人“多余”的眼光中，杨老师要成为优秀的人（教师）来证明自己的存在价值，以及用同样要优秀的标准规范、约束着自己的学生。这里有两层经验的绵延：作为女性被看低、被看作多余的经验，虽直接来自奶奶，但已绵延很多年；妈妈用“成为优秀的人”与“四多”抗争，杨老师延续了这一想法，并绵延到学生身上。叙事不仅有个体经验的讲述，也借由具体经验呈现附着其上的社会结构性力量。在经验的绵延中，个体不是被动无力的，而是有主动作为的。就像将僵持的师生关系舒展开来时，杨老师看见了自己修剪学生实则在修剪不够优秀的自己时按下了暂停键。

我们用眼睛来“看见”。流泪的“液化”寓意我与杨老师的互动有了共鸣，看向的“视域”寓意杨老师不再把学生当成对象来认识，看出去的“绵延”寓意个体经验在时空中延续变化。叙事并不是把个体经验孤立出来、拔高出来进行刻画描摹，而是要放入与他人、与周遭的关系中进行叙述。这是一种变熟悉为陌生、变想当然为再追问、变已经知道为再认识的过程。而伴随陌生、追问和再认识的是一种新生感，有着未来行动的可能性。

粗浅来说，叙事基于一种关系性的认识论，而不是实体（对象）的认识论。叙事的关系性意味着，我们的经验在时间绵延和空间展开中就带着自身与周遭的具身—反身性关系。教育是人的在场，叙事能让关系性认识和个体知识被看见而免于被遮蔽。

专家视点

教育叙事探究中的关系性为何重要

作者 | 陈向明

北京大学教育学院教授

本期由杨鑫蕊老师和指导者何晓红老师共同组稿的教育叙事，集中揭示了叙事探究的一个重要特征：关系性。叙事探究中的“关系性”指的是：叙事者和指导者看到的和听到的“事实”和“解释”都不是孤立、客观、不变的实体，它们都处于相互勾连、互为主体、变动不居的关系之中。这反映的是一种关系认识论，认为世间所有事物都是在关系网络中涌现的、暂时的、流动的节点，受到时间绵延和空间结构的多重影响。

在本期的叙事中，杨老师与学生的关系、与何老师的关系、与自己的关系，以及这些关系与宏观教育制度、中观学校文化和微观人际互动的关系，都不是独立存在、自给自足、稳定不变的实体，都呈现出相互交织、彼此形塑和流转变化的关系。从“修剪”到“看见”学生的过程中，不仅杨老师眼中的学生发生了蝶变，而且杨老师通过反观自身洞察到了自己日用而不知的“发现问题—解决问题”的教育惯习。当指导者何老师对杨老师的叙事内容进行评判时，意识到自己的指导话语严重影响了杨老师修改叙事的方向，进而警醒到自己没有对杨老师这个整体的“人”产生共情。

“关系性”在教育叙事探究中之所以重要，是因为教育是一项涉及不同利益群体及其多元价值观和权力架构的“关系性实践”。而叙事探究因其对多维生活空间和多重生态系统的重视，以及具体生动、富含隐喻的言语表达，比其他研究路径（如扎根理论、案例研究、话语分析等）更能揭示教育实践中的复杂关系。在本期叙事中，杨老师和何老师展现的都是将教育教学情境、教师的实践性知识以及专业身份连接起来的一套关系。探究就是在经验的溪流中生成新的关系，而后者又会成为未来经验的一部分。因其相互嵌套的关系性，教育叙事探究特别重视感知和回应（而不是预测与控制）。而回应（response）与责任（responsibility）来自同一词根，无论是杨老师对学生的回应，还是何老师对杨老师的回应，都意味着承担一份责任。

因此，对教育困境及其解决之道展开叙事探究，不是为了宣传“好人好事”，也不仅仅是对故事进行学理分析，而是需要看到教育情境中各种要素之间相互嵌入、彼此纠缠、共同建构的多样关系，并借此反观并改进我们自身的教育信念、价值观和心智模式。如果杨老师的叙事和反思以及何老师的点评能够唤起读者对自己生命历程中重大事件的回看和共鸣，并响应其召唤而躬身践行，便达成了本期教育叙事探讨“关系性”的目的。

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来源 | 中国教师报

编辑 | 白衣